Sprawozdanie

Joanna Szczucka

Pedagog terapeuta

Zespół Szkół Rodzinnych, ul. Kruszyny 14a

Warszawa – Wesoła

Agnieszka Stodolska

Nauczycielka języka polskiego

Zespół Szkół Rodzinnych, ul. Kruszyny 14a

Warszawa – Wesoła

 

 

 

SPRAWOZDANIE Z KONFERENCJI NAUKOWEJ: „JAK Z SUKCESEM UCZYĆ DZIECI DYSLEKTYCZNE JĘZYKÓW OBCYCH”

 

                Wielu rodziców w trosce o przyszłość swoich dzieci zabiega o wysoki poziom ich edukacji językowej. Oczekiwania i ambicje rodziców uczniów z dysleksją nie zawsze mogą być spełnione, ich dzieci mają bowiem trudności w uczeniu się języków obcych.  Chcąc wyjść naprzeciw problemom z jakimi borykają się nauczyciele języków obcych i rodzice dzieci dyslektycznych 10 marca 2007r
w „Szkole Rodzinnej” w Wesołej odbyła się konferencja pt. Jak z sukcesem uczyć dzieci dyslektyczne języków obcych.  Konferencja zorganizowana została przez Zarząd Warszawskiego Oddziału Nr 1Polskiego TowarzystwaDysleksji, „Szkołę Rodzinną” w Wesołej oraz przez Poradnię Psychologiczno – Pedagogiczną w Mińsku Mazowieckim. Konferencja podzielona została na dwie części. Pierwsza część wykładowa odbyła się o godz. 9.00 w budynku Ochotniczej Straży Pożarnej w Starej Miłośnie. Sesję rozpoczęła Dyrektor „Szkoły Rodzinnej” w Wesołej Halina Grzywacz, która powitała zebranych i przypomniała, że celem konferencji jest pokazanie,
w czasie wykładów i warsztatów, skutecznych metod nauczania języków obcych dzieci i młodzieży z dysleksją.

Nauczyciele języków obcych oraz rodzice poszukujący skutecznych metod nauczania zauważają, że brakuje im wiedzy merytorycznej i praktycznej dotyczącej nauki języków obcych dzieci z dysleksją. Niniejsza konferencja była odpowiedzią na potrzeby zgłaszane przez tych nauczycieli oraz rodziców.

 

Zaproponowane wykłady i warsztaty dały możliwość zapoznania się z propozycjami scenariuszy lekcji, ćwiczeniami i zabawami, które sprawiają, że dla dzieci z dysleksją nauka języka obcego stanie się przyjemnością.

„Wybrane problemy dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania - dysleksja, dysortografia, dysgrafia” Przewodniczący Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji Wojciech Brejnak wyjaśnił definicje oraz  przyczyny i etiologię dysleksji  Przewodniczący dokonał zarysu głównych nurtów badawczych, ukazując niezwykle skomplikowany obraz, który niełatwo jest ująć w jedną spójną teorię. Nic zatem dziwnego, że sformułowano wiele teorii odwołujących się do różnych podstawowych deficytów, takich jak: deficyt fonologiczny, deficyt funkcji móżdżkowych, deficyt uwagi czy deficyt kanału wielkokomórkowego. Do najczęściej cytowanych należy koncepcja, zgodnie z którą

„dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności
w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowych, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie opanowania czynności pisania i poprawnej pisowni” (DSM IV 1994).

 

Dysleksja nie jest problem ostatnich kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat. Mimo że w świadomości wielu rodziców i samych uczniów pojawiła się stosunkowo niedawno, badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu sięgają już drugiej połowy XIX wieku. Trudno dzisiaj ustalić, kto był prekursorem badań prowadzonych w tej dziedzinie. Z całą pewnością wiadomo jednak, że jako pierwsi zainteresowali się tą kwestią lekarze szkolni i okuliści, a wśród nich J. Hinshelwood - autor pierwszych monografii na temat dysleksji oraz D. Berlin, który w 1887 roku pierwszy użył terminu dysleksja na określenie zespołu specyficznych trudności, jakie można obserwować w procesie czytania i pisania u niektórych dzieci i osób dorosłych. Pierwszy opis dysleksji występującej u czternastoletniego chłopca pojawił się niemal sto dwadzieścia lat temu, w 1886 roku, w czasopiśmie British Medical Journal. Jego autorem był okulista W. Pringle Morgan. U badanego zaobserwował on, między innymi, że: „(...) był zawsze bystrym i inteligentnym chłopcem, zwinnym i pod żadnym względem nie ustępującym rówieśnikom. Wielką trudność sprawiało mu i nadal sprawia opanowanie sztuki czytania (...) Słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że to schorzenie jest wrodzone.” (za: Bogdanowicz 1994, s.20). Morgan określił zespół obserwowanych trudności mianem ślepoty słownej. Termin „dysleksja” pojawił się dużo później, mimo iż wokół samego zagadnienia szybko pojawił się krąg badaczy, próbujących odkryć przyczyny tego zjawiska i opisać możliwie najpełniej jego objawy. W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata: 1896 - 1917, a więc czas od ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji do wydania monografii J. Hinshelwooda, pt. „Wrodzona Ślepota Słowna”. Praca ta podsumowywała rezultaty badań tego okresu. Był to czas publikowania opisów przypadków dysleksji, co doprowadziło do identyfikacji oraz rejestracji jej objawów i wyodrębnienia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, czyli tzw. dysleksji rozwojowej (Bogdanowicz 1993) Początkowo zaburzenia czytania i pisania wiązano z uszkodzeniem układu nerwowego. W grupie naukowców zajmujących się wybranymi aspektami upośledzenia układu nerwowego dzieci wyróżnił się neuropatolog S. T. Orton. Należy go uznać za prekursora badań nad dysleksją o tyle, że już w 1925 roku zwracał on uwagę neuropatologów i psychiatrów na fakt, że nawet zdrowe i normalne dzieci mają poważne problemy z nauką czytania i pisania. W swoich wczesnych pracach Orton podejmował głównie temat afazji u dorosłych, u których wskutek uszkodzenia mózgu doszło do utraty i zaburzeń czynności językowych. Pracując w późniejszych latach z dziećmi w szkole, badacz zwrócił uwagę na analogie pomiędzy trudnościami, jakie mają te dzieci z nauką czytania, z tymi, jakie można było zaobserwować u dorosłych. Różnica polegała na tym, że w przypadku dzieci nie wykrywano żadnych objawów uszkodzenia mózgu czy jego defektów. Obserwowane i poddawane badaniom dzieci wyjątkowo trudno zapamiętywały gotowe wzorce wyrazowe, miały problemy z orientacją odnośnie liter i ich położenia w słowach. Dla określenia tych trudności Orton podał termin strephosymbolia (pomieszanie wyrazów) i traktował ten stan jako opóźnienie rozwojowe, które wymaga odpowiednich metod nauczania. Orton opublikował szereg prac dotyczących różnych aspektów omawianego zjawiska, a później swoje badania zestawił w książce, która jest klasyczną pozycją w dziedzinie specjalnych zaburzeń językowych u dzieci. (Bogdanowicz 1994) Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej. Koncentrowano się wówczas na pierwotnych przyczynach dysleksji, czyli na etiologii tych trudności. W tym okresie badania przeniosły się z Europy do Stanów Zjednoczonych. Powstało wówczas kilka podstawowych szkół etiologicznych. Drugim ważnym zadaniem tego okresu było przygotowanie odpowiednich pomocy do diagnozowania oraz wypracowywania metod terapeutycznych. W zadaniach tych bardzo żywo uczestniczyli (zwłaszcza od lat trzydziestych) psychologowie, zwracając uwagę na konieczność uwzględnienia właściwości rozwojowych dzieci, jak również na znaczenie funkcji zaangażowanych w procesie czytania. Samuel Orton stał się inspiratorem i współtwórcą pierwszych programów terapii pedagogicznej w przypadkach dysleksji rozwojowej. (Bogdanowicz 1993) Dla wielu specjalistów z różnych dziedzin, w tym pedagogów, psychologów, psychiatrów, neurologów i socjologów rozwiązanie problemu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania stało się kluczową kwestią w poszukiwaniu skutecznych środków zaradczych wobec problemów z nauką w ogóle. W Polsce problemem dysleksji w okresie międzywojennym zajmowali się zarówno psychologowie, jak lekarze i pedagodzy, m.in. G. Bychowski, S. Baley, W. Sterling oraz R. Uzdańska. W jednym z ówczesnych najważniejszych opracowań tego zagadnienia znajdujemy następującą definicję: „ Legastenia jest to wrodzony defekt zdolności czytania, inaczej wrodzona ślepota słowna, wrodzona aleksja, dysleksja, analphabetia partialis, strephosymbolia”. (Bychowski 1934) Trzeci okres badań nad dysleksją datuje się od drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi (wtórnymi) przyczynami dysleksji, czyli nad jej patomechanizmem. Intensywnie rozwijane są także systemy terapii pedagogicznej i jej ramy organizacyjne. W roku 1949 powstało pierwsze towarzystwo skupiające specjalistów, którzy naukowo i praktycznie zajmują się dysleksją i współpracują z rodzicami dzieci dyslektycznych - Towarzystwo im. Ortona ( The Orton Dyslexia Society), założone przez uczniów S. Ortona. W tym okresie zaczęto odchodzić od skrajnych poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Ustały spory nad priorytetem jednej dziedziny wiedzy. Początkowo rolę dominującą w badaniach nad dysleksją odgrywali lekarze neurolodzy i psychiatrzy, następnie problemem dysleksji zajęli się psychologowie, a wreszcie pedagodzy. Współpracę interdyscyplinarną podjęto zarówno w praktyce klinicznej jak i w dziedzinie badań naukowych. Uzgodniono stanowisko zakładające polietidogię (wieloprzyczynowość) dysleksji, uznano również wielość odmiennych patomechanizmów dysleksji, a co za tym idzie także wielość typów dysleksji. W odniesieniu do terminologii osiągnięto również jednomyślność: najpopularniejszym terminem jest „dysleksja rozwojowa”. Jedynie w krajach niemieckojęzycznych używa się pojęcia „legastenia”. (Kołtuska 1989) Ożywienie zainteresowania problemem dysleksji w Polsce przypada na lata 60-te XX wieku. Prekursorką badań w tej dziedzinie była Anna Drath, psychiatra dziecięcy. Jej artykuł „Dysleksja” wydrukowany w 1959 roku w czasopiśmie „Szkoła Specjalna (nr 6) był wstępem do propagowania wiedzy o dysleksji wśród polskich nauczycieli. Z inicjatywy A. Drath badania nad dysleksją weszły do planu pracy Zakładu Higieny Psychicznej PAN. Równocześnie na Uniwersytecie Warszawskim rozpoczęto prace naukowe dotyczące psychologicznego aspektu zaburzeń czytania, którymi kierowała prof. Halina Spionek. Kilka lat później badania naukowe z zakresu problematyki dysleksji rozpoczęły również inne placówki uniwersyteckie ( m.in. Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet im. M. Curie – Skłodowskiej w Lublinie), a także uczelnie pedagogiczne (m.in. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Bydgoszczy). Największą propagatorką wiedzy o dysleksji w Polsce jest obecnie prof. Marta Bogdanowicz, założycielka Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

 

Wiele informacji na temat wpływu muzyki Mozarta na organizm i proces uczenia się oraz konkretne ćwiczenia przygotowujące umysł do podjęcia nauki, podczas konferencji dostarczyła Renata Borowiecka - pedagog korekcyjny, muzykoterapeuta, terapeuta integracji sensorycznej oraz autorka książki wraz z płytą CD pt. „Uczę się z Mozartem” „Muzyka w procesie uczenia się i terapii”.

.Proces edukacji rozpoczyna się bardzo wcześnie, jeszcze przed naszym narodzeniem. Dziecko słyszy już od 16 tygodnia życia płodowego. Wówczas podejmuje pierwsze próby skupiania uwagi na docierających bodźcach dźwiękowych i rozpoczyna ćwiczenie pamięci.

Rodzice mogą wiele uczynić, by wesprzeć swoje dzieci w tym wspaniałym procesie, jakim jest uczenie się.

Prekursorem badań nad wpływem muzyki na percepcję słuchową, aparat słuchowy i mózg był prof. Alfred Tomatis. Wykazał on, że ucho jest organem nie tylko do słyszenia i słuchania, a przede wszystkim organem, który naładowuje korę mózgową energią elektryczną.

Zauważył, że zdynamizowanie kory mózgowej poprzez dźwięki przynosi wiele pozytywnych następstw:

  • poprawia się koncentracja uwagi,
  • wzrasta kreatywność,
  • zapamiętywanie i nauka, nawet przez dłuższy okres czasu, przychodzą bez wysiłku,
  • podwyższa się motywacja i organizacja w zakresie codziennych obowiązków,
  • objawy zmęczenia odczuwa się znacznie później,
  • harmonizuje się napięcie mięśniowe, co wpływa na postawę ciała,
  • rzadko cierpi się na poczucie spadku energii czy depresję.

Po zbadaniu muzyki wielu kompozytorów okazało się, że najbogatszą w wysokie częstotliwości muzyką, która „doenergetyzowuje” mózg, jak również aktywizuje w jego pracy sprzyjające uczeniu się fale beta, jest muzyka Mozarta.

Zastosowanie muzyki Mozarta może być pomocne w poprawianiu zaburzeń słuchania, w zespołach zaburzeń koncentracji uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej (ADD i ADHD), dysleksji oraz jako wsparcie w procesie uczenia się , w tym również nauki języków obcych.

 

 

 

Grażyna Cerańska pedagog specjalny, nauczyciel dyplomowany w zakresie terapii pedagogicznej, dyplomowany terapeuta integracji sensorycznej, ekspert MEiN
w zakresie awansu zawodowego nauczycieli, członek Zarządu Warszawskiego Oddziału
Nr 1 PTD. „Zaburzenia świadomości fonologicznej jako przyczyna
specyficznych trudności w czytaniu”.

 

 

Bożenna Odowska–Szlachcic pedagog specjalny, terapeuta integracji sensorycznej, dyplomowany logopeda specjalistka z zakresu ortoptyki

prowadzi Gabinet Terapii Dziecięcej IMPULS w Warszawie.­

e-mail impuls-si@go2.pltel.0 507 102 287

 

Celem wykładu było wprowadzenie w podstawowe zagadnienia z zakresu diagnozy i rehabilitacji ortoptycznej i wykorzystanie rehabilitacji ortoptycznej u dzieci z trudnościami w czytaniu.

 

ZNACZENIE DIAGNOZY I REHABILITACJI  ORTOPTYCZNEJ W TRUDNOŚCIACH W CZYTANIU I   W NAUCE JĘZYKOW OBCYCH

Mgr Bożenna Odowska-Szlachcic

 

 

Dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudności w nauce czytania i pisania, dzieli się na dysleksję  typu wzrokowego, słuchowego  i postać mieszaną (wzrokowo - słuchową).

W procesie  nauki czytania podstawową rolę  odgrywa receptor, tj. narząd wzroku. Praktycznie każdy rodzaj nieprawidłowości w  jego funkcjonowaniu, zaburza proces kształtowania się percepcji wzrokowej – funkcji kory mózgowej. Objawy zaburzeń funkcji wzrokowych  i zaburzeń w obrębie narządu wzroku są często  bardzo zbliżone.

Dlatego też rozpoznawanie i diagnozowanie dysleksji typu wzrokowego, wymaga praktycznej wiedzy dotyczącej wad i cech narządu wzroku.

W przypadku dysleksji tzw. wzrokowo-przestrzennej (najtrudniejszej w terapii) główną przyczynę stanowią zaburzenia percepcji wzrokowej, najczęściej powiązane z opóźnieniami w  rozwoju ruchowym dziecka oraz  w poziomie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

 

Podstawowe symptomy dysleksji wzrokowej  to:

  • słaba pamięć wzrokowa
  • niechęć do puzzli i  układanek   według wzoru
  • pismo lustrzane ( u dzieci młodszych )
  • trudności w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu liter w oparciu o wzór i z pamięci
  • trudności z zapamiętywaniem liter o podobnym kształcie np. p-b-d-g, n-u, a-o-e  i innym kierunku w przestrzeni, np. l-t-ł, m-w
  • przestawianie i opuszczanie liter, sylab i całych wyrazów, przekręcanie końcówek wyrazów
  • popełnianie błędów w przepisywaniu z tablicy i z książki takich , jak  opuszczanie lub dodawanie liter, wyrazów, końcówek
  • wolne tempo czytania i słabe rozumienie tekstu
  • trudności w odnajdywaniu wiersza w tekście, pomijanie wierszy, powrót do wcześniej przeczytanego
  • trudności w nauce geografii, geometrii i języków obcych

 

Dysleksja typu wzrokowego   w sposób zdecydowanie niekorzystny wpływa na naukę języków obcych. Należy pamiętać, że język obcy i macierzysty są ściśle powiązane. W związku z tym trudności w nauce czytania  dotyczą praktycznie tych samych funkcji językowych. Opóźnienia i zaburzenia większości  aspektów percepcji wzrokowej negatywnie wpływają na opanowanie techniki czytania zwłaszcza podczas nauki innego języka. Trudności są   większe   w przypadku tzw. języków nietransparentnych, takich jak język  angielski, czy francuski. Języki te charakteryzują się  znacznymi różnicami między wymową a pisownią. Jak wskazują badania, dziecku dyslektycznemu łatwiej jest opanować języki z tzw. regularną ortografią ( regularny związek między głoskami a literami) takie jak język włoski, czy hiszpański.

Na skutek gorszej pamięci wzrokowej i nie ustalonej wizualizacji liter w wyrazach, dzieci  mylą podobne układy literowe i podobne graficznie wyrazy,  zmieniają kolejność liter, gubią, dopisują i  powtarzają wyrazy. Jedną z głównych, nadrzędnych  przyczyn trudności w czytaniu  to słaby poziom wizualizacji wyrazów. Identyfikowanie  nieznanych wyrazów i przetwarzanie tekstu  stanowi dla dziecka dyslektycznego  szczególną trudność. Nadmierne koncentrowanie się na technice czytania powoduje  problemy w    płynnym i szybkim czytaniu ze zrozumieniem w obcym języku

Uczniowie z zaburzoną percepcją wzrokową długo nie mogą opanować prawidłowej techniki czytania. W pierwszym okresie nauki czytają bardzo wolno, ponieważ muszą długo koncentrować się na rozpoznawaniu kształtu liter i wyrazów podobnych do siebie obrazem graficznym. W dalszym etapie nauki  zaczynają czytać szybciej , ale z wieloma błędami.

W procesie nauki czytania podstawową rolę odgrywa percepcja wzrokowa.

Percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz interpretowania ich w oparciu o wcześniejsze doświadczenia.

Należy pamiętać, że umiejętność do adekwatnego spostrzegania symboli i obrazów na płaszczyźnie rozwija się w oparciu o spostrzeganie przedmiotów i ich wzajemnych relacji.

W procesie rozwoju percepcji wzrokowej bardzo istotne znaczenie ma kształtowanie się u dziecka schematu własnego ciała. Dzięki niemu możemy określić pozycję własnego ciała, ocenić w sposób nieświadomy w jakim położeniu znajdują się kończyny, czy są w spoczynku, czy też  się poruszają i w jakim kierunku.

Niezwykle ważny jest również rodzaj lateralizacji, tj. przewaga stronna ciała przede wszystkim w zakresie oka i ręki. Najbardziej właściwa jest lateralizacja jednorodna, prawostronna , tj. dominacja prawego oka i prawej ręki.

W  ocenie poziomu percepcji wzrokowej dziecka zawsze należy uwzględniać sześć najważniejszych aspektów, tj. pamięć wzrokową, stałość spostrzegania, spostrzeganie figury i tła, spostrzeganie stosunków przestrzennych, położenia  w przestrzeni, koordynację wzrokowo-ruchową oraz pamięć wzrokową.

Pamięć wzrokowa jest to zdolność zapamiętywania dużej ilości szczegółów w krótkim czasie. Stałość spostrzegania jest to zdolność rozpoznawania określonych, widocznych właściwości osób lub przedmiotów, niezależnie od kształtu, wielkości, oświetlenia czy kąta pod jakim patrzymy. Różnicowanie figury i tła jest umiejętnością  wyodrębnienia figury od nieistotnego tła, np. rozpoznanie matki w dużej grupie ludzi. Spostrzeganie stosunków przestrzennych z kolei polega na dostrzeganiu położenia obiektów w stosunku do siebie, np. układanie puzzli wymaga uwzględnienia relacji przestrzennych między dwoma lub więcej obiektami. Spostrzeganie położenia w przestrzeni zaś oznacza usytuowanie obiektu wobec obserwatora, który jest punktem centralnym (ocena położenia jakiegoś obiektu   np. na górze , na dole, z boku). Koordynacja wzrokowo-ruchowa zaś jest zdolnością do koordynowania ruchów ciała lub części ciała za pomocą wzroku, np. chwytanie nadlatującej piłki.

 

Pierwszym ogniwem w procesie czytania jest wiec receptor, czyli narząd wzroku.

Czytanie przebiega na trzech poziomach

 

  • Wzrokowego spostrzegania znaków graficznych przez receptor- siatkówkę oka
  • Przetwarzania tych bodźców na impulsy nerwowe, które nerw wzrokowy przekazuje do mózgowej części ( w płacie potylicznym) analizatora wzrokowego
  • Procesie analizy i syntezy wzrokowej tj. wyodrębniania i rozpoznawania wrażeń wzrokowych poprzez rozmieszczenie ich w przestrzeni oraz percepcję kształtu względem osi  poziomej ( mylenie: a-o, m.-n ) i pionowej ( b-d, p-g).

 

Na dynamikę procesu czytania składają się przede wszystkim ruchy gałek ocznych. Podczas czytania oko wykonuje szybkie ruchy skokowe (sakadowe) z literę na literę i pozostaję tam do czasu rozpoznania danego znaku. Jest to tzw. czas fiksacji wzroku. W  sytuacji, kiedy nie nastąpiła identyfikacja znaku literowego , oko wykonuje ruch wsteczny, tzw. sakadę regresywną. Ruchy wsteczne oczu znacznie wydłużają tempo czytania oraz powodują większą męczliwość oczu.

Podstawę oceny przyczyn trudności w czytaniu jest   więc  aspekt oceny ruchów gałek ocznych. Ponieważ od właściwego funkcjonowania układu mięśniowego oczu, zależy opanowanie techniki czytania i jej efektywność  a także   poziom koordynacji oko -ruchowej.

Oceną ruchów gałek ocznych i badaniem cech narządu wzroku zajmuje się ortoptyka.

Jest to dział okulistyki. Okuliści- strabolodzy zajmują  się głównie badaniem i leczeniem aparatu ruchowego oczu ( zezów) i chorobami narządu wzroku. Ortoptystki natomiast poza oceną ostrości wzroku diagnozują przede wszystkim inne aspekty widzenia takie jak konwergencja, akomodacja, widzenie obuoczne i przestrzenne oraz zakres widzenia. Określają też  kąty zeza przed  i po operacjach.

Ze względu na profilaktykę, tj. wczesne wykrywanie wad i zaburzeń w obrębie narządu wzroku przesiewowymi badaniami ortoptycznymi  powinny być objęte dzieci:

  • z  zagrożonych i patologicznych ciąż
  • wcześniaki
  • z obniżonym napięciem mięśniowym
  • ryzyka dysleksji
  • rodziców z  wadami wzroku i chorobami narządu wzroku

 

Przebieg wzrokowego spostrzegania jest zależny przede wszystkim od prawidłowej ostrości widzenia i ruchów gałek ocznych. Wszelkie zakłócenia odbioru poprzez receptor spostrzeżeń wzrokowych stanowią często podstawową przyczynę trudności w czytaniu i mogą być utożsamiane z problemami dyslektycznymi. W pierwszej kolejności należy więc sprawdzić ostrość wzroku,  wykluczyć tzw.  wady refrakcji, tj. krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm.   Właściwa korekcja wady szkłami, niekiedy dwuogniskowymi , może całkowicie wyeliminować u dziecka  problemy w czytaniu.

 Należy mocno podkreślić, że trudności w czytaniu mogą być spowodowane zaburzeniami w zakresie cech narządu wzroku. Dla pełnego obrazu  funkcji wzrokowych  niezbędna jest więc także   ocena innych aspektów widzenia, takich jak ustawienie i   wspomniane wcześniej ruchy gałek ocznych, konwergencja, akomodacja oraz widzenie przestrzenne, trójwymiarowe. W wielu przypadkach podczas badania ortoptycznego wykrywane są tzw. zezy ukryte, które w istotny sposób utrudniają naukę czytania i znacznie obniżają efektywność czytania.  Bardzo często zdarza się, że rodzice i nauczyciele  zaczynają zauważać, że  dziecko ma problemy ze wzrokiem dopiero, kiedy ma kłopoty z nauką. Sygnały świadczące o wadach wzroku pojawiają się dużo wcześniej.

 

Podstawowe przejawy wad i zaburzeń w obrębie narządu wzroku manifestują się u dziecka w następujący sposób

 

  • Przechylaniem głowy lub całego ciała na jedną stronę  podczas rysowania, czytania  lub pisania
  • Przekręcaniem kartki, książki lub zeszytu w różne strony
  • Mrużeniem lub tarciem oczu
  • Częstym mruganiem
  • Narzekaniem na bóle głowy podczas odrabiania lekcji i czytania w czasie jazdy samochodem lub pociągiem
  • Problemami w orientacji przestrzennej
  • Wodzeniem nosem po książce lub zeszycie
  • Złą tolerancją ostrego światła lub oświetlenia jarzeniowego
  • Zgłaszaniem podwójnego widzenia
  • Zaburzeniami równowagi, patrzeniem pod nogi szczególnie podczas schodzenia po schodach, trzymaniem się poręczy
  • Częstym potykaniem się („o własne nogi ‘’) i wpadaniem na różne sprzęty
  • Pisaniem liter i/ lub cyfr z lustrzanym odbiciem ( dzieci młodsze)

 

Jeżeli rodzice lub nauczyciele zaobserwują przynajmniej kilka spośród wyżej wymienionych objawów, powinni zgłosić się ze swoim dzieckiem możliwie jak najszybciej do lekarza okulisty dziecięcego lub na badanie ortoptyczne.

Wady wzroku powinny być wykrywane jak najszybciej, najlepiej w pierwszych latach życia, ponieważ wtedy jest największa szansa na całkowite ich wyleczenie.

U dzieci poniżej szóstego roku życia, najczęściej występuje nadwzroczność – wszystkie dzieci lepiej widzą na odległość, niż z bliska.

Stosunkowo często obserwuje się u dzieci młodszych, zwłaszcza tych z opóźnionym rozwojem psychoruchowym, nieprawidłowości w zakresie ruchów gałek ocznych tj. brak płynności i słabą konwergencję (zbieżność oczu). W ruchach gałek ocznych należy ocenić , czy oczy nie gubią celu i jak szybko potrafią go odnaleźć (np. linijkę tekstu), jak zachowują się przy przekraczaniu linii środkowej ciała, czy są płynne i skoordynowane. Niedomoga konwergencji manifestuje się podwójnym widzeniem, bólami  głowy i oczu. Od jej poziomu zależy ostrość widzenia z bliska. Takie dolegliwości sygnalizowane są przez dzieci szczególnie podczas czytania. Zdarza się że są niesłusznie bagatelizowane, zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli. U 6-cio i 7-latków zaczynających uczyć się czytać i pisać może pojawić się krótkowzroczność lub astygmatyzm (zniekształcone widzenie). Nie rozpoznany astygmatyzm powoduje u dziecka m.in. problemy z utrzymaniem równowagi, a także trudności w ocenie odległości. Widziane przedmioty w zależności od rodzaju astygmatyzmu ulegają deformacjom, np. w obrazie graficznym znaku plus „+”, dziecko widzi jedno ramię, pionowe lub poziome.  Pojawiają się poważne problemy w koordynacji wzrokowo-ruchowej, podstawowej funkcji w nauce czytania i pisania.

U wielu dzieci obserwuje się także opóźnienia w ogólnym rozwoju ruchowym.

Dzieci z wykrytą krótkowzrocznością powinny czytać tylko w pozycji siedzącej, nigdy na leżąco. Właściwa pozycja ciała to wyprostowana postawa, plecy i kark powinny znajdować się w jednej linii. Ważna jest odległość od telewizora lub monitora, (nie za blisko ekranu) i właściwe, jasne oświetlenie oraz unikanie dużych kontrastów w oświetleniu i otaczających kolorach.

U dzieci z nadwzrocznością przeważają kłopoty w nauce czytania.

Według prowadzonych badań ok. 20% dzieci ma nadwzroczność, 10% krótkowzroczność, a 5% astygmatyzm. Dlaczego tak się dzieje? Jedna z teorii szukających przyczyn narastających problemów wad wzroku u dzieci, podkreśla główną funkcję oczu, tj. widzenie na odległość. Długotrwała praca przy biurku (czytanie, pisanie, czy gry komputerowe), najczęściej przy sztucznym oświetleniu oraz wykonywanie prac wymagających precyzji, to patrzenie wyłącznie z bliska. A w konsekwencji brak naturalnego treningu mięśni gałek ocznych.

Inny poważny problem to choroba zezowa. Oko zezuje, kiedy patrzy w inną stronę, niż drugie pracujące prawidłowo, przeważnie w kierunku nosa, bądź na zewnątrz. Zwykle jest to spowodowane „leniwą” pracą mięśnia poruszającego gałkę oczną. Stosunkowo łatwo sami rodzice mogą dostrzec u swojego dziecka tzw. jawnego zeza. Dużo trudniej jest zdiagnozować tzw. zeza ukrytego, niewidocznego w normalnych warunkach. Zez zbyt późno wykryty i nie leczony, może spowodować niedowidzenie jednostronne, nieodwracalne. Często nie wyrównana szkłami wada wzroku, może być przyczyną zeza.

Leczenie polega na dobraniu właściwych okularów oraz ćwiczeniach ortoptycznych, a w poważniejszych stanach wskazana jest operacja.

Zez (zarówno zez jawny jak i ukryty) bardzo utrudnia naukę czytania i pisania. Dziecko z zezem jawnym  widzi obraz podwójnie i nie ostro, nie ma prawidłowego widzenia obuocznego, co oznacza brak zdolności widzenia trójwymiarowego, tj. widzenia głębi. Dziecko takie ma kłopoty z samoobsługą np. z zapinaniem guzików, wiązaniem sznurowadeł, unika rysowania, wycinania i gier ruchowych (ma problemy w ocenie odległości), jest nadwrażliwe na światło.

Dzieci z nierozpoznanym astygmatyzmem, zaburzeniami w ruchach gałek ocznych, z zezem ukrytym, słabą konwergencją i innymi nie skorygowanymi wadami wzroku, często błędnie zostają diagnozowane, jako dyslektyczne. Dlatego też w tych przypadkach skuteczność zajęć reedukacyjnych,  jest niewielka.

Wczesne wykrycie wad wzroku i dysfunkcji cech narządu wzroku a następnie terapia ortoptyczna na specjalistycznym sprzęcie, polegająca na rehabilitacji ortoptycznej   zeza i niedowidzenia oraz  poprawie konwergencji,  pozwalają skutecznie zmniejszać, bądź całkowicie eliminować te zaburzenia. Uzupełnieniem rehabilitacji ortoptycznej są m.in. ćwiczenia pamięci wzrokowej, koordynacji oko-ruchowej oraz ćwiczenia relaksacyjne integrujące półkule mózgowe oraz poszerzające pole widzenia.

Rehabilitacja ortoptyczna przynosi największe efekty u dzieci między piątym a  dziesiątym rokiem życia dziecka.  Wszystkie dzieci z grupy ryzyka dysleksji powinny być objęte badaniem ortoptycznym. Obecnie coraz częściej dostrzega się konieczność współdziałania lekarzy okulistów dziecięcych  z psychologami i pedagogami w zakresie diagnozowania trudności w czytaniu. Rozpoznanie dysleksji  powinno być poprzedzone  badaniem ortoptycznym lub konsultacją okulisty strabologa. Tymczasem lekarz  okulista konsultuje dzieci praktycznie tylko w przypadkach podejrzenia  wady wzroku. Inne wspomniane wyżej aspekty widzenia np. poziom konwergencji („zez fizjologiczny”- bardzo ważny przy czytaniu) widzenie obuoczne, zakres pola widzenia, czy też ruchy gałek ocznych, praktycznie nie są badane a tym samymi  nie są brane pod uwagę.

Przesiewowe badania ortoptyczne prowadzone przez specjalistów z gabinetu IMPULS w przedszkolach i szkołach podstawowych w Warszawie wykazały, że u około 45 % dzieci w wieku 6-10 lat ma znaczną niedomogę konwergencji i nieprawidłowości w ruchach gałek ocznych.  

Właśnie te nieprawidłowości w obrębie narządu wzroku bardzo często powodują problemy w nauce czytania u dzieci młodszych, natomiast starsi uczniowie nie są w stanie nauczyć się płynnie  i efektywnie czytać.

Właściwa diagnoza (badanie ortoptyczne – pod kątem trudności w czytaniu) i rehabilitacja na specjalistycznym sprzęcie, pozwala skutecznie przeciwdziałać tego rodzaju trudnościom u dzieci. W przypadkach dysleksji typu wzrokowego,  bardzo często połączenie zajęć reedukacyjnych i ćwiczeń ortoptycznych, okazuje się najskuteczniejsze.

Diagnoza ortoptyczna i wykryte nieprawidłowości są często jednym z ważniejszych powodów trudności w czytaniu, niechęci do czytania i problemów w uczeniu się języków obcych.

Rehabilitacja  ortoptyczna  nie jest uciążliwa i  trwa zwykle od trzech do sześciu miesięcy. W wielu przypadkach wystarczają ćwiczenia w domu prowadzone pod kontrolą ortoptystki lub właściwie dobrane szkła przez okulistę strabologa.

 

Bibliografia:

Baranowska-George - T. Leczenie zeza, Sylwjana, Szczecin 1993

Bogdanowicz M. - O dysleksji,  Linea, Lublin 1994

red .K.Krzystkowa,  A.Kubatko-Zielińska , J.Pająkowa, H.Nowak-Brygowa - Choroba zezowa,  PZWL Warszawa 1997

Dryden G. Vos J. Rewolucja w uczeniu Zysk i S-ka, Poznań 2003

Eliot L. Co tam się dzieje? Media Rodzinna, 2003

Kephart N.C. Dziecko opóźnione w nauce szkolnej PZWL Warszawa 1970

red. R. Michałowicz, S. Jóźwiak, Urban & Partner Neurologia dziecięca, , Wrocław 2000

red. T. Tomaszewski Psychologia Ogólna, , PWN, Warszawa 1995

red. M.Litwin, H.Bryg, ZamKor Wybrane zagadnienia okulistyczne, , Kraków 2005

 

Urszula Mirosz Wiceprzewodnicząca Oddziału Siedleckiego Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, dyplomowany logopeda, ekspert MEiN w zakresie logopedii, pracownik Poradni Psychologiczno Pedagogicznej w Mińsku Mazowieckim. ­„Wpływ dominacji stronnej na słyszenie, przetwarzanie i przechowywanie informacji językowych”.

 

Elżbieta Janiszewska-Szewczukpsycholog terapeuta, członek Zarządu Warszawskiego Oddziału Nr 1 PTD, współautorka programu adaptacyjnego dla nowo przyjmowanych gimnazjalistów ­–Interpretacja opinii psychologiczno pedagogicznych wydawanych przez poradnie - obowiązujące przepisy prawa oświatowego”

 

Marta Mrozik-Jadacka  nauczyciel języka angielskiego,współautorkanowoczesnego cyklu do nauki języka angielskiego w zerówkach i klasach 1-3 szkoły podstawowej „Hurray!”.„Jak skutecznie uczyć dzieci języków obcych na przykładzie języka angielskiego”.

 

Problem ten jest szczególnie widoczny w przypadku języków nietransparentnych, gdzie pojedynczej głosce może odpowiadać jedna litera lub grupa liter, gdzie ta sama głoska może być zapisana różnymi literami lub kombinacjami liter oraz gdzie dana litera lub kombinacja liter może reprezentować różne głoski. Występowanie wcześniejszych trudności w fonologiczno-ortograficznym przetwarzaniu języka ojczystego utrudnia znacznie uczenie się języków obcych uczniom z dysleksją.

Podsumowując wyniki badań nad etiologią trudności uczniów dyslektycznych w uczeniu się języków obcych, należy stwierdzić, że osoby doświadczające trudności w opanowaniu języka ojczystego mają podobne trudności w języku obcym i osiągają słabe rezultaty na testach zdolności językowej.

Książka oferuje ćwiczenia skoncentrowane na następujących umiejętnościach: nauczaniu pisowni i sprawności pisania, nauczaniu wymowy i sprawności mówienia, nauczaniu rozumienia ze słuchu, nauczaniu słownictwa i struktur gramatycznych. Ćwiczenia odwołują się do metod stosowanych w terapii osób z dysleksją - opierają się na technice wielozmysłowego uczenia się, wielokrotnego powtarzania, wykorzystują zabawne skojarzenia, często wymagają aktywności ruchowej, rozwijają spostrzegawczość i percepcję wzrokową, kształtują kompetencje społeczne.

 

Bartosz Brzozowski nauczyciel języka niemieckiego, współpracuje
z wydawnictwem WSiP, autor ćwiczeń dla dzieci z dysleksją, zamieszczonych wksiążkach do nauki języka niemieckiego dla klasy 4 i 5 „Punkt”.   „Jak skutecznie uczyć dzieci języków obcych na przykładzie języka niemieckiego”.

 

Halina Grzywacz:  Prezentacja  metody biofeedbeck.                                                                                       

Biofeedbeck jest metodą pozwalającą kontrolować procesy zachodzące w organizmie. Uczy panowania nad własnymi reakcjami, pozwala odpowiednio się relaksować. Pani Dyrektor przedstawiła zebranym nauczycielom w jaki sposób działa  urządzenie. Dowiedzieliśmy się, że trenujący uczy się panować nad swoimi falami mózgowymi w procesie samouczenia  za pomocą sprzężenia zwrotnego. Grą kieruje się wyłącznie za pomocą pracy własnego mózgu bez klawiatury i joysticka. Trening biofeedbeck stosowany jest dla poprawy zdrowia dzieci, młodzieży i dorosłych w stanach:

  • problemów szkolnych (gorsze wyniki w nauce, dysleksja, dysgrafia)
  • zaburzeń uwagi i koncentracji
  • zaburzeń zachowania (nadpobudliwość ruchowa, impulsywność, agresja, apatia)
  • zaburzenia snu
  • stanów lękowych
  • depresji
  • tremy, złej samooceny
  • przewlekłych bólów głowy i migreny
  • zaburzeń przyjmowania pokarmów
  • chronicznego zmęczenia
  • uzależnienia
  • dolegliwości menopauzy

 Trening pozwala obniżyć stres, poprawić kondycję umysłową i fizyczną, poprawić i przedłużyć koncentrację uwagi oraz pokonać tremę i napięcie wewnętrzne.

 

mgr Agnieszka Stodolska: Zajęcia teatralne jako jeden z elementów terapii dzieci dyslektycznych.

             Zajęcia, które zaproponowała p. Agnieszka  na początku roku szkolnego swoim uczniom mają na celu rozwijanie ich umiejętności artystycznych, uwrażliwienie na sztukę a przede wszystkim mają pomóc w przezwyciężaniu ich trudności komunikacyjnych w życiu codziennym. Przedstawienia teatralne, które organizuje w szkole w ramach różnych okoliczności wnoszą w  szkolne życie element odmiany, twórczego klimatu i poczucie przeżywania czegoś wyjątkowego. Szkoła jest miejscem , gdzie należy  pielęgnować ten rodzaj twórczej współpracy, zanurzenia się w  świecie z pogranicza fikcji i prawdziwych uczuć oraz doświadczeń. Teatr tworzy znakomitą szansę na wyciszenie niepożądanych zachowań, uczy pokory i konieczności współdziałania z innymi, zgody na eksponowanie innych postaci, panowania nad sobą i cierpliwości, gdy nauczyciel zajmuje się pozostałymi osobami.

             Podczas 45 minut, które spędziliśmy  wspólnie polonistka zaprezentowała przekrój ćwiczeń, które pomagają  w rozwijaniu twórczych umiejętności  uczniów. Ćwiczenia nie są wymysłem p. Agnieszki.

 

           

             ĆWICZENIE 1

                   Ćwiczenie relaksujące. Przy cichej muzyce wykonywaliśmy serię relaksujących ćwiczeń, które pokazała prowadząca.

 Zaznaczyła również, że podczas wykonywania tego ćwiczenia daje dzieciakom szansę na wykazanie się i zaproponowanie swojego zestawu ćwiczeń.

 

            ĆWICZENIE 2

      Jest  bardzo popularne wśród uczniów, nawet wtedy gdy doskonale znają swoje imiona.   Stajemy w kręgu i każdy wypowiada swoje imię wraz z jednym gestem, np. mówi Agnieszka i pokazuję palcem czoło. Kolejny uczestnik musi powtórzyć imię i wykonany  gest a następnie dołożyć swoje imię i kolejny gest. I tak  do ostatniego uczestnika zabawy.

       

            ĆWICZENIE 3

  Zabawa w przekazywanie fikcyjnych przedmiotów. Jedna osoba tworzy przedmiot (za pomocą rąk i gestów) a następnie przekazuje go kolejnemu uczestnikowi zabawy. Ten  musi go zmodyfikować i podać dalej. Zabawa trwa do momentu, w którym jeden z uczestników jej nie przerwie.

        

                ĆWICZENIE 4

   Trąbka emocji. Pierwsza osoba wybiera jeden odgłos i wydaje go z siebie przytłumionym głosem. Następne osoby gry powielają odgłos zmieniając tonację głosu.

 

            ĆWICZENIE 5

   Inne postrzeganie świata. Opisz dowolny przedmiot tak, jak zrobiłaby to osoba niewidoma. Zanim  przystępujemy z dzieciakami do pracy rozdajemy karteczki z ćwiczeniami. Uczniowie mają uzupełnić podane zwroty co najmniej pięcioma różnymi propozycjami. Ćwiczy to postrzeganie przez nich kształtów itp.

 

     szorstki jak….                                      śliski jak…..

     gładki  jak….                                        róża pachnie jak….

     chłodny jak….                                       brzęczenie muchy przypomina….

 

    kropla deszczu spływająca na moje czoło sprawia, że……

 

Po wykonaniu części pisemnej ćwiczenia przechodzimy do jego części drugiej. Wybrany uczeń otrzymuje wybrany przedmiot, zamyka oczy i opisuje go słowami i dotykiem.

 

 

 

Część druga konferencji – warsztatowa zakończyła się o godz. 16.30 wolnymi dyskusjami i wydawaniem zaświadczeń.

 

.